学习与创新自我评价了解吗？研究创新高校分类框架

作者：张红峰

来源：教育学术月刊 2018年第10期

Source：labsology.com

自国家实施“双一流”政策以来，许多高校将培养创新型人才作为学校使命的重中之重，研究也纷纷朝向创新型人才培养的制度和建构创新人才培养模式的方向发展。毕竟，高校教学过程是教师与学生共同认识已知世界与探索未知世界的过程，是“传递过程”与“创新过程”的有机统一。虽然这些研究能够高屋建瓴、帷幄运筹，为人才培养的整体发展趋势提供了宏观的参照，但是往往疏于对创新内涵的解读，尤其未能将创新型人才培养中所需的核心素养对应到学生的学习之中。

基于此，本研究试图将这些宏观的理念、模式具体到人才培养的教与学的过程中，在宏观与微观之间架起桥梁，并重点探讨以下二方面的问题：第一，当前，很多研究将创新作为高校培育人才的几大核心素养之一，进一步而言，创新自身所包含的核心素养又有哪些？第二，学术界颇为热衷的学生学习成果研究主要集中在成果自身的分类以及如何在成果、教与学过程、评价考核中保持一致等方面，却鲜有涉及学习成果与创新核心素养之间的联系。高校创新型人才培养的核心内涵是培养学生具有创新的核心素养，如果学习成果能够与这些核心素养对应起来，高校自然可以将培养创新型人才的举措落到实处。

一、创新的核心素养：创造性、系统性与迁移性

创新在组织的未来发展和社会进步中起着关键作用。一般而言，创新始于创造性思维，所以，国外一些研究趋向于关注创造性思维品质以及创造性本身的发展。最早与创新相关的研究当属上个世纪70年代后期爱普斯坦所作的生成性理论（Generativity Theory）研究，它关注个体发展过程中的创造性表现。然而，生成性理论将重点放在新旧行为的联系以及联系的规则和预期性方面。在实验室里，个体的行为预测可以变成一套计算机模型和组合方程式，经过相应的指令性修改，能够安排对应新旧行为联系的发生，从而达到加快和引导创造性表现的目的。

为了清晰地展示创造性表现的过程，爱普斯坦率先甄别并提出了创造性表现的四类核心素养：捕捉 (当新思想出现的时候能够保留它，探寻新思想能被轻易观察的地点和时机；思想多来自梦境或突发奇想) ；挑战 (选取有难度的任务，设置开放目标，能有效控制与失败相关的恐惧及压力) ；拓展 (寻找当前专业领域以外的训练、经验与知识) ；环境 (安排具有刺激性的身体和社会环境) 。在四类核心素养中，爱普斯坦又通过“爱普斯坦核心素养个体量表” (ECCI-i) 测试出“捕捉”是个体创造性表现排在首位的素养。可以看出，爱氏的研究没有停留在创新的宏大叙事上，而是深入到创造性表现的核心素养构成，为生成性理论的发展提供了许多翔实的实验数据。然而，创新并非仅仅是一个创造性的表现过程，其中至少还包含一些非智力因素，如兴趣、直觉等，这些无疑也是创新发生的关键因素。

旅美教育学者黄全愈博士在比较了中美两国教育之后，认为人的行为既具有独立-角色的两重性，又具有无意识-有意识的两元性，并由此划分出四个象限的行为特征。他认为，真正具有创新的行为应是一种自主的行为，即独立+有意识的行为，而主动性才是创新的必备特质。有学者甚至直接将创新定义为：主观上产生某种对人或群体有利的思想、过程、产品或程序，并有意识地加以介绍或应用。尽管如此，如果深入地推敲，就会发现主动性仅仅为创新提供了可能性，而作为创新的核心素养，主动性还是要在认知过程中得到分解。

在公司经营实践中，利兹-卡尔顿公司发展出一套系统的理论，运用四步创新过程法，激发员工的创造力。见图1。

图1 利兹-卡尔顿公司四步创新过程法

利兹-卡尔顿公司的方法与爱普斯坦的四类核心素养之间有相通之处，不同的是，四步创新法将认知与认知以外的情感、态度结合在一起，总体上把握了创新的内涵。事实上，认知技能和情感总是相互交织在一起，一个人具备了获取信息、分析信息、预判信息的能力，但是没有冒险精神，显然也是无法完成创新过程。所以，认知无边界，与元认知及情意一起共同构成创新的组成要素。

从这个角度而言，创新的核心素养应该是能够促成创新行为的一整套恒久的心智模式，既包括认知过程，也包括与计划、组织相关的元认知，还包含促进认知生成和发挥作用的情感、态度等因素。美国的密歇根中央大学就曾经为公司组织发展出与这一理念相关的创新素养模型，见图2。

图2 密歇根中央大学开发的创新素养模型

模型中的创造性主要体现为认知过程；进取心表现为态度、决心；整合视野则涵盖了上述两个方面的因素；预测和管理变革更多从系统以外的元认知以及具备相应的态度对系统作出计划与组织。该模型主要为公司组织设计，旨在引导公司的管理经营创新，所以尽可能全面地概括了公司创新中所涉及的各类素养，如管理变革。为了从不同角度涵盖创新的意涵，并且重点考虑创新在教育过程中的分解，本研究结合密歇根中央大学的研究模型，提出创新的三类核心素养(见图3)：创造性、系统性和迁移性。三类核心素养是一个整体，每一类都不可或缺。如，我们不能单纯地把目光停留在创造性思维过程上，而不考虑为什么选择某一种理念而不选另一种的系统性思维方式；同样，我们也不能仅仅聚焦于系统性战略，而不去关注怎样使其他人能够接受改变，尤其是从那些“经过检验和真实”的理念转向“新颖、可备选”的理念上。

图3 创新核心素养模型 

相对而言，创造性模块较为独立和完整，从情感动机到认知，再到批判分析，最后是创造性问题解决，容易为学习者所理解。而系统性模块和迁移性模块所处的角度不同，但对创新而言，也是不可或缺的核心素养。如迁移性中的联想能力，这是很多创新事实中都表现出来的核心能力，包括知识、技能、生物特征，甚至是情感、态度等方面的联想，直觉与顿悟也主要体现在联想之中。正因为创新所需的核心素养如此之多，且构成具体创新事实的因素并不稳定，很难被复制，所以创新过程常常被比喻为“水中捞月”（lightning in a bottle），看得见，摸不着。尽管如此，大量的公司组织和研究型院校仍然将训练、培养创新技能作为第一要务，尽可能在创新的模糊前端（fuzzy front end）阶段培养学习者的创新核心素养。在高校中，只有当创新核心素养被整合到学生的预期学习成果之中，才能真正为培养学生的创新意识、思维与技能提供指引，从而引导学生在复杂因素多、不可预测性高的学习体验中走向创新之路。

二、学习成果的缘起与分类法的发展

(一) “素养（能力）”与“学习成果”

在教育领域，“学习成果”与“素养（能力）”有着很深的渊源。从时间发生的顺序来说，“素养（能力）”的提出要早于“学习成果”。20世纪60年代末，美国的传统教育模式受到挑战，人们普遍质疑教育是否为学生的生涯角色做好了充分的准备。出于对不断变化的劳动力市场的回应，70年代初在美国开始兴起了“素养（能力）本位教育”（Competency Based Education，CBE）运动。1972年，美国的俄勒冈州颁布了教育毕业标准要求，要求学生除了通过一般考试课程之外，还需要在以下三个素养（能力）领域达到基本要求：个人发展、社会责任、生涯发展。许多研究也相继探讨了素养（能力）本位教育的意涵、发展框架及存在的问题。“然而，“素养（能力）”一词本身有着丰富的内涵，它既不同于一般的“能力”，也与“技能、知识”有着很大的区别，相对而言是一个比较模糊的概念。斯帕迪在探讨素养（能力）本位教育内涵的时候，就曾经将素养（能力）本位教育看成是成果目标、教育经历以及评估手段的结合体，并把成果目标看作实现素养（能力）本位的核心要素。于是，在接下来的研究中，斯帕迪直接用“学习成果”替代了“素养（能力）”，同时以“成果为本（成果导向）教育” (Outcome-Based Education) 取代了“素养（能力）本位教育”，而“素养（能力）”与“学习成果”也成为之后学者探讨“成果为本（成果导向）教育”时经常混用的词语。

进入20世纪80年代，“学习成果”一词逐渐成为世界高教领域关注的焦点。学习成果普遍被定义为：学生在经历完一段时间的学习后，所应具有的知识、技能、能力以及情感、态度等。可以看出，作为一段时间学习以后的“成就”，学生获得的学习成果实际上就是拥有的素养。20世纪90年代以来，建立在学习成果基础之上的高校教育模式主要有三种取向：第一种是以美国为代表的学生学习成果评估，主要是借鉴美国20世纪60年代盛行的标准参照评量模式；第二种是以英国为代表的质量保障模式，该模式以学习成果为主线，通过建立资历架构、学科基准、专业规范，保证学校、学科、专业、课程等不同层次达到成果的一致性；第三种则是以比格斯提出的一致性建构理论为基础，强调学习成果、教与学过程、评价考核的一致性，主要应用于具体的教与学中。三种模式的侧重点虽有所不同，但都表达了对“以学生为中心”学习的强烈关注，并以实现学习成果的方式，证明高校教育过程的真实性、有效性和完整性。

(二) 学习成果分类法的演进

学习成果自出现以来，一直处在发展之中，分类依据也随着相关教育目标／成果理论的提出不断演变，而每一种目标／成果理论对创新核心素养的理解也有所不同。

1．布鲁姆和安德森的梯阶型分类法：创新的等级性。美国教育心理学家布鲁姆提出的教育目标分类学是高校学习成果常用的分类依据，由低到高分成知识、领会、应用、分析、综合、评价六个梯阶型层次。其中“知识”的名词含义没有明确的阐释，可以指信息、概念和原理，而“知识”的动词含义则是对先前所学内容的回忆。从领会到评价的五个层次，重在说明认知技能的发展。“领会”意在把握所学内容的意义；“应用”指能将所学内容运用于新的情境；“分析”强调将所学内容分解以增进理解；“综合”指的是整合所学内容到新的结构，推导出抽象关系；“评价”包括依据内、外在标准对所学内容进行价值判断。布鲁姆分类学的1至4级（知识、领会、应用和分析）具有严格的等级性和逻辑性，意味着一个学生必须知晓和理解一个主题以后，才能将之应用于新的情境中或予以分析；同时，只有3至6级（应用、分析、综合和评价）属于高阶思维层次。在布鲁姆的分类中，创造性的认知思维被归在“综合”层次之下，并强调达到综合的高阶思维层次必须以1至4级的认知作为基础。

布鲁姆的认知目标分类学在20世纪60年代以后的教育领域具有开创性的影响，几乎所有的国家都将之作为本国教学目标和评价目标拟定的依据。尽管如此，这一分类学依然存在着不足之处。一方面，分类体系中的强逻辑和等级性与教育认知中的真实规律并不相符，人的分析、综合、应用、思维、评价等认知活动总是相互交织在一起。以创新为例，并不一定有了缜密的分析以后，才会产生抽象的迁移，很多创新都是在直觉思维和顿悟中产生的，没有呈现出所谓严格的等级过程。另一方面，布鲁姆对于知识的阐释较为片面，没有对知识的类型作出区分，并且将动词化的知识直接转化为认知思维，显得比较牵强。

针对教育领域对布鲁姆分类学的批评，安德森等人对认知目标分类学作出新的修正。重点体现在两个方面：第一，将知识的名词形式具体区分为事实性知识、概念性知识、程序性知识以及元认知知识，而将知识的动词形式明确修正为“记忆”或“回忆”；第二，将“综合”层次修正为“创造”，并将之列为最高层次。见图4。

图4 布鲁姆认知目标分类学从原版到修订版的结构变化一览图

布鲁姆和安德森的目标分类除了涉及认知目标以外，还包括情感意志、动作技能的目标分类，相对认知而言，后两者还很不成熟。至为关键的是，布鲁姆目标分类的三大领域被人为地割裂开来，亦不符合真实的情形和学习心理过程。在创新过程中，这三个领域可以互为前提条件或结果，如，缺乏对某一专业领域的兴趣，在此领域的创新显然很难发生。所以，从这个角度而言，布鲁姆目标分类学作为学习成果的参照还需要从整合的角度思考问题。

2. 比格斯的SOLO分类法：创新的高阶性。SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome，可测学习成果结构）分类法由澳大利亚教育心理学家约翰·比格斯（J. Biggs）提出，是继布鲁姆的认知目标分类法之后，又一具有理论和实践影响力的分类法之一。SOLO分类法自身建立在参与观察的基础上，通过对不同学科领域学习成果的研究汇总而成。如果说布鲁姆的认知目标分类法是从正向理解学习者应具有的认知层次，那么SOLO分类法则可以看作是从成果表现反向观测学生认知水平的有效方式。

首先，SOLO分类法认为教育的最终目的不是学习过程中的行为表现，而应是学生学到了什么，即最终的学习成果。其次，学生的学习成果是可以通过回答问题或者解决问题，再或者通过考试评价被观测到的，学生在解答问题或考试中，通过语言组织、逻辑线索以及操作的方式，可以反映出其对知识、技能、能力等方面的掌握程度和认知水平。再次，SOLO分类法与皮亚杰的认知发展理论有着很深的渊源。皮亚杰将儿童的认知阶段按年龄划分成感知运动、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。而比格斯等人的研究发现，皮亚杰的理论并非适用于任何情境，真正的学习心理过程比这一认知发展过程要复杂得多。所以，比格斯提出可以从整体结构：能力、操作、一致性与收敛、应答等四个方面将学生的行为结果、认知表现分成五个不同层次，也对应着学生预期要达到的五类学习成果。见图5。 

图5 比格斯的可测学习成果结构分类法 (SOLO Taxonomy) 及动词运用

在SOLO分类法中，真正与创造性认知方式相关的是关联结构和抽象拓展结构，这两个阶段属于高阶思维阶段，存在认知水平上质的跃迁。“关联结构阶段的特点是：能够把握问题线索和相关素材及材料之间的联系，在设定的情境下和经验范围内进行概括归纳；系统内能够保持一致性和收敛；能够进行反向操作。抽象拓展结构阶段的特点是：使用内、外部系统的资料和更抽象的知识解决不一致性的问题；结论具有开放性，可以不收敛，但更适用于不同的逻辑；能拓展问题本身的意义。”整体上看，SOLO分类法是一个从量变转向质变的复杂过程，后两个层次表现出理解的层次发生质的变化。有研究甚至认为，评价某一个教学活动是否具有创造性，其实不是在评价学生多么具有创造力，而是学生展示的学习成果是否处在高阶思维层次。

3．马扎诺的二维分类模型：创新的持续性。如上所述，布鲁姆和安德森的分类法一直都存在一个与心理学基本原理相悖的假设：下一层次目标的实现难度比上一层次大。如，评价活动比综合活动难度大，分析活动又比应用活动难度大。虽然这样的分类方式比较容易被教育实践工作者所理解和采用，但事实上，即使是最复杂的心智过程都几乎可以不用有意识的努力进行学习。基于此，马扎诺在其分类法中忽略了层次的严格递进性，改用通过心理控制进行排序，其发展新分类法的思路和模型如图6所示。

图6 马扎诺的二维分类模型

马扎诺的分类思路是在原有认知系统的基础上，增加了一个自我系统和元认知系统。自我系统是一个包含了信念和动机在内的网络，用于对从事一样新任务的可能性作出判断。自我系统也是激发个体动机去从事某种活动的最主要的决定因素之一，如果一项任务被认为是重要的、成功率高且能产生正面影响，那么个体就有动力从事该项任务。在个体选择新任务以后，就进入到元认知阶段，即为新任务设计目标和策略。元认知系统一旦启动，就与认知系统进行持续的互动。当进入认知系统以后，马扎诺分类法考虑的信息处理与布鲁姆的有所不同。布鲁姆的认知过程有着严格的等级性，而马扎诺则仅考虑认知的类别（信息提取、理解、分析、应用），具体信息处理既可以是一般性的理解，也可能进行推断、比较和分类，还可能直接根据相关信息作出决策。总之，三个系统持续运作，成为马扎诺分类法的心智加工维度，而信息、心智程序和心理动作程序构成了分类法的知识维度。个体的心智加工过程，实际上就是两个维度的组合。如，在分析过程中，可能包括对信息、心智程序和心理动作程序任何一种的分析；针对知识中的信息，心智加工过程既可能是确定该信息的重要性，也可能进行认知系统中的分类或决策。 

马扎诺分类法的第一个显著特点是，非常自然地协调了布鲁姆分类法将认知、情感、动作三类目标孤立看待的问题。自我系统的启动，本身就属于情意的范畴；而心理动作目标也成为知识维度中的一个方面。这样的整合并非牵强附会，因为连安德森本人也认识到三个目标分立存在的问题：“把目标分成三个维度的决定一直受到善意合理的批评，因为它把属于一个目标的几个方面分离开来，实际上几乎所有的认知目标都和情感因素相关”。马扎诺分类法的第二个显著特点是，在认知的各个层次之间，没有因为存在操作上的复杂性而产生层次上的严格递进性。也就是说，信息提取、理解、分析和应用只是认知的某一类别，没有绝对的容易和困难之说。学生实现学习成果，既可以因为熟悉相关内容而变得简单，也可能在仅涉及基本信息的“主题”前止步不前。这样的思路在理论上更接近创新的思维过程，在每一个认知层次上都会持续地产生创新思维。值得注意的是，马扎诺提出的自我系统作为心智加工的一部分，对于激发人才培养过程中的创新意识很有帮助。此外，认知系统也不再将创造性单列为认知活动的一个层次，而是认为“信息提取”中的有用性、“理解”中的象征化、“分析”中的概括、“应用”中的决策、问题解决等方面都可能作为培养学生创造力的预期学习成果。

三、基于创新核心素养的高校学习成果分类框架设计

长期以来，高校学习成果的设立基本上是依据布鲁姆、安德森、比格斯、马扎诺等教育心理学家提出的目标／成果分类理论。应该说，基于这些分类法所设立的学生预期学习成果，能够符合学习心理的发展过程，也便于教师在教学过程中很好地控制学生学习动机、学习质量、认知变化等。但由于上述理论尽可能涉及所有的知识和技能，全面考虑个体的心理认知发展，所以从培养高校创新型人才的角度而言缺少针对性。鉴于核心素养与学习成果的通用性和传承性，高校可以思考将创新的核心素养作为学习成果设立的依据和框架。 

(一) 创造性、系统性和迁移性作为高校学习成果分类的三个维度

从成果／目标理论的发展来看，大体上展示了人类思维的渐进性和不同方面。如，马扎诺二维分类体系中的信息流动，过程从自我系统开始，到元认知系统，然后到认知系统，最后到知识领域。显然，这样的思维模块主要是针对某个单一任务而言的，系统内较高位置的因素状况必然会影响到下一个子系统的运作。如，自我系统对新任务的兴趣不足，就很难以较高的动机水平投入进去，也不会在元认知系统建立清晰、有序的目标。而在实际的学科教学中，我们所建立的成果分类系统并不是为单一任务而服务的，而是通过不同任务的综合培养，以形成学生真正需要的能力。所以，成果分类的三个维度既需要相辅相成，又应具有相对的独立性。

以创造性核心素养作为高校学习成果分类的三个维度（见图7），可以最大限度地提升人才培养的针对性，并且依然可以结合布鲁姆、安德森、比格斯以及马扎诺分类法中的合理成分，系统性地训练学生的知识、技能和情感态度。当然，这样的成果分类框架必须建立在前人目标／成果分类学发展内涵分析的基础上，每一个目标要素下的成果都可以有多种表述方式（不限于下文中所举的例子），有些甚至可以跨越认知阶段。如，创造性维度中的批判思维，在分析、综合、评价、问题解决中都可能产生批判性思维；在SOLO分类法中的关联和抽象拓展阶段也可能存在批判分析。所以，以创新核心素养为分类维度，也是对以往分类学的重新梳理和整合。

图7 学习成果的三维分类框架

第一，创造性维度中包含了自我系统和认知系统的因素。对事物保持好奇，以及具有想象力和动机是实现创新的情意因素，接下来才进入到创造性的认知阶段，这个过程一直持续到创造型问题解决。虽然其认知过程不强调严格的递进性，但是能看出从发现问题、主动性发挥、研究导向、批判思维、综合调整、问题解决这一认知的深入。所以，这个维度也可以看成是学生逐渐进入深度学习的维度。

第二，系统性维度展现的是一种元认知的思维。元认知在以往分类法中的位置并不确定。布鲁姆和比格斯分类法忽略了元认知的存在；安德森的分类法中将元认知置于知识的维度；马扎诺则把元认知放在认知加工之上，由元认知系统来建立目标，并且一个人在具体的学习情境中是否有明确的目标会影响到认知加工过程的类别和水平。事实上，对创新而言，某一个具体事件的创新往往并不需要有清晰的目标和规划，有时甚至可以在梦境中突然产生一个奇异的想法，进而转化为创新的成果。但这并不能说整体的规划和评估并不重要，一个人只有经常站在高处，总揽全局，才能在比较中产生新颖的想法。所以，作为整体元认知的系统性维度应当作为一个单独的维度，而不是如马扎诺分类法一样，放在自我系统和认知系统之间。元认知应成为个体头脑中的图式和潜意识，而不是在单一任务中发挥某个具体的作用。

第三，迁移性维度体现的是整合性和迁移性思维。从认知的角度而言，整合性思维与迁移性思维也可以属于深度学习的一种，许多研究也将多元化的视角、整合的思维以及迁移性归入到深度学习中，包括比格斯SOLO分类法中的“关联结构”也有“在知识和信息间建立联系”的含义。尽管如此，由于整合和迁移思维在内涵上有相对的独立性，文献研究也较为集中，所以本研究将迁移性作为一个单独的维度列出来。至为关键的是，迁移性中的许多核心要素，如多维视角、联想能力、风险承担等，往往在创新表现中起到关键作用，所以在高校创新人才培养中，迁移性维度的学习成果更应单独列出。

(二) 三维学习成果框架的分类描述

1．创造性。创造性核心素养需要通过一系列的子目标予以实现，而在这些目标要素中，比较难表述成学习成果的是情意类的几个目标：好奇、想象、动机；有些认知方面的目标也相对模糊，如独立思考、批判思维等。这也从一个侧面反映出培养创新人才本身就是一个不确定的、需要长期反复训练的过程。斯帕迪认为，成果应该具体化，不能只是体现在学生的思维过程中，还必然包括外在的、清晰的、确定的、作为学生知情意行的指引。可是，只要是指引，就必然会带来控制。所以，有研究也认为，学生认知过程的等级越高，学习成果的表述越不能太精确。表1展示了创造性维度的目标要素、学习成果内涵及例子。

表1 创造性维度的学习成果描述

2. 系统性。系统性可以划归为元认知的思维。无论持何种理论见解的认知心理学家，都越来越认识到，随着学习的进展，学生会更加意识到自己的思维并懂得借助认知知识来审视全局，而且基于这种意识去学习时，学生可以学得更好。系统性主要指关于认知任务和使用策略方面的知识。这里的系统性依然指的是纵向的思维模式，如对一件任务、某一历史事件、某项研究的整体感知、评估和判断，具有高屋建瓴的视野，从而更容易发现任务执行或学习过程中的创新元素。见表2。

表2 系统性维度的学习成果描述

3．迁移性。迁移性维度分为三个方面：学科知识、能力的迁移、视野的迁移与整合、付诸实践。迁移性中的每一个目标要素都可能包含这三个方面。如，多维视角既可以是不同的学科视角，也可以是不同的方法、角度；团队合作也可以通过不同思想的交流与碰撞同时促进以上三个方面的迁移。此外，迁移性也包含着思维的整合性。整合性思维往往是围绕着一些时事问题或者具有跨学科性质的议题展开的，经由某一个具体问题的提出，学生可以通过跨学科、跨时空思维的方式与其他事件建立有关的联系。思维从始点发散开来，循环往复，不仅拓展了视野，而且在学科边界、事件之间能突破原有的思维模式，建立新的发展框架。见表3。

表3 迁移性维度的学习成果描述

以上三个维度并非彼此割裂，而是相互贯通的。一个成果既可以属于迁移性维度中“团队合作”的范畴，也可以同时具有创造性维度中“主动思考”的成分。在这个分类框架下，重要的是创新型人才培养目标得到了合理的分解，而不是将心智加工过程人为地割裂开来。对于高阶范畴相对模糊的学习成果，如果其表述可以同时展现出几个目标要素的内涵，那么更能起到事半功倍的效果。此外，创新核心素养的各指标要素之间具有一定逻辑性和连贯性，但具体到每一个成果却并非如此。每一个学习成果都不是一成不变的，甚至可以跨越不同的认知阶段，关键在于要让学生通过反复的学习体验加以吸收，使每一个目标要素成为学生面对不同任务时自然具备的一种创新素养。

彼得·伊利亚德曾经说过，今天你如果不生活在未来，那么明天你将生活在过去。打开通往未来的金钥匙就是创新。创新不仅仅是一种模式或制度，创新更需要体现在院校的课程计划中，其核心素养也要成为高校创新型人才培养的预期学习成果。尽管当前人们对创新的重要性已经有相当的认识，各种各样的项目也予以重点扶持，但是关于创新和具体业绩之间的关系依然比较模糊。所以，创新不应只成为空泛的理念，还应该在创新核心素养与高校学习成果研究之间建立一个纽带，既让天马行空之际可以惠及大地，又在脚踏实地之时能够仰望星空。

注：为便于理解，编者对文中部分术语翻译有争议之处做了括号标注。不足之处，敬请广大读者批评指正！

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